La crisi de la COVID-19 és també una crisi de l’escola? I la resposta sincera i necessària crec que ha de ser que sí. Sospitós seria que en una crisi, tant si és conjuntural com si és estructural, l’escola en restés al marge. En canvi, si l’escola n’és una part viva de la societat, quan aquesta sofreix un trasbals que la sacseja i la qüestiona, necessàriament la institució escolar n’ha d’estar afectada. I afectada no vol dir perjudicada, o relegada, o retallada. L’afectació de la crisi a l’escola ho ha de ser en el sentit més etimològic del terme krisi –per cert, d’origen mèdic- de temps difícil, convuls, incert, que requereix de crítica –açò és de reflexió- i de nous criteris –açò és de transformació-. Així idò: crisi, crítica i criteris.
Però a més de la crisi que l’escola haurà de transitar internament, com a part fonamental de la societat hauria també de ser actora i protagonista d’aquesta travessia del desert cap a nous canvis socials en els quals ella es veurà immersa.
Així, idò, en la versió més política del terme la crisi és la transició cap a una nova situació. O com deia Antonio Gramsci, és aquell temps entre allò vell que no acaba de morir i allò nou que no pot néixer (Passat i present, d’Antonio Gramsci, 1951). O com es diu ara, en temps de coronavirus, la crisi seria el pas cap a una nova normalitat (sanitària, econòmica,…. educativa?), de la qual en desconeixem moltes coses. En aquesta nova realitat hi haurà d’haver necessàriament una nova escola. Com serà? No ho sabem, però ara –entre lo vell i lo nou- toca reflexionar i dissenyar l’escola del futur. Perquè la crisi, citant a Winston Churchill, pot ser també pensada com una oportunitat: «tota crisi és meitat un fracàs i meitat una oportunitat».
En les crisis sempre hi ha més incerteses que certeses. Ara per ara sabem que la crisi ha destapat moltes debilitats de la societat, i també del sistema escolar. Així i tot, a pesar de molts contratemps, desconcerts, falta d’instruccions clares, manca de recursos materials, didàctics i humans,… la ràpida i solitària reacció dels docents ha permès adaptar-se i crear una espècie “d’escola improvisada i d’urgència”, evitant la desconnexió generalitzada dels alumnes i adaptant les relacions escolars a les múltiples realitats familiars. Les fortaleses professionals dels docents, a pesar de tots els pesars, han esmorteït les debilitats estructurals del sistema.
De totes les debilitats i oportunitats del sistema escolar en vull referenciar tres, connexes però també singulars. La primera és la gran distància entre els models pedagògics d’èxit i l’escola real. Entre l’un i l’altre hi ha massa lleis centralitzadores i inestables i un dèficit històric d’inversió, que dificulta, i molt, la implementació d’allò que s’ha dissenyat pedagògicament. Des de la LOGSE, per agafar un primer punt de referència, fins avui se’ns ha dit –a tota la comunitat educativa- que l’ensenyament-aprenentatge s’ha de basar en l’adquisició de competències a través dels continguts, com la digital, la d’aprendre a aprendre, la de l’autonomia i la iniciativa personal. Competències que, amb el sobtat confinament, s’ha posat de manifest que no eren el full rector de la pràctica diària escolar. I no ho podien ser perquè el sistema, des de les lleis al pressupost, no ho han fet possible. Dèficit pressupostari que, per altra banda, ha estat tant quantitatiu com qualitatiu. L’administració ha impulsat la digitalització de l’ensenyament demanant a les famílies que comprin màquines, cromebooks en la majoria dels casos, sense invertir en allò que és igual d’important per garantir l’eficiència del maquinari, els materials didàctics interactius i la formació del professorat. O les tres coses van juntes o l’objectiu de propiciar un canvi en l’escola fracassarà.
La segona debilitat que s’ha manifestat amb el confinament és la precària consistència de la democràcia en l’era digital. Accedir a la informació, poder opinar i participar políticament, defensar els propis drets, etc., i en definitiva tenir les mateixes oportunitats, passa avui, necessàriament, per estar connectats a la xarxa de transmissió que es diu internet. Connectats i capacitats, perquè –recordem’ho- cal ser competents digitalment. Si no es garanteix internet com un dret fonamental, no es podran garantir ni oportunitats ni drets ni llibertats, ni tampoc l’educació, i l’escletxa digital esdevindrà escletxa social.
La tercera referència post-confinament és una oportunitat, i té a veure amb la presència i la funció socioeducativa de l’escola. Es pot aprendre i ensenyar a distància, de forma virtual i en línia, i a més cal valorar-les i incorporar-les. Ara bé, per educar és necessita de la presència. L’escola a més de ser un espai per a l’aprenentatge de continguts i competències és també un espai de convivència per a transmetre els valors, les actituds, els hàbits i les normes, que formen part del contracte social i ètic que ens hem dotat. I aquestes no són “la maria” de l’escola, sinó una part cada dia més essencial per a treballar les dimensions interpersonals i socioculturals, claus per a l’èxit escolar.
Aquestes tres referències tenen a veure amb el model pedagògic, amb el recursos i la seva gestió, i amb el paper de l’escola en la nova societat que volem –o haurem- de construir, i que són reptes per al futur però també per al proper curs 2020-2021. Organitzem el rellotge, però no deixem de mirar la brúixola. I l’associació catalana Edu21, basada en el model pedagògic renovador de l’Escola Nova, ha fet una proposta de reorganització de grups-classe (reduïts a la meitat) i docència pivotada sobre els professors tutors (mentoria) que, com a mínim, els programadors del nous curs escolar haurien de tenir en compte.
