En la història de la pedagogia podem trobar posicions ben diverses en relació amb el tractament de la ciutat com a àmbit educatiu. Hi trobam per exemple la postura urbanofòbica de J. Rousseau, que volia desterrar l’educació de la ciutat perquè entenia que és la natura el lloc privilegiat en què els éssers en formació poden desenvolupar-se millor. I hi trobam, per posar una visió oposada, postures urbanofíliques, com les de Plutarc o el mateix Plató, que consideren la ciutat l’entorn educatiu per excel·lència. Avui, a principis del segle XXI, demanar-se per la relació entre l’educació i la ciutat sobrepassa amb escreix qualsevol similitud amb aquelles postures confrontades, tot i que la raó de ser de la qüestió segueix sent la mateixa: el repte educatiu. L’Informe de la Unesco de 1972, redactat per J. Delors, defineix com l’objectiu últim de l’educació aprendre a ser, fonamentat en tres pilars: aprendre a conèixer, aprendre a fer i aprendre a viure junts. Cal demanar-se, idò, amb les actuals circumstàncies, quina és la millor forma de fer front al repte –alhora que necessitat cultural- d’educar, és a dir d’integrar socialment la persona i formar consciències crítiques i autònomes? I quin paper han de tenir les ciutats en l’assoliment del repte educatiu? Per respondre aquestes preguntes caldrà exposar, encara que de forma molt sintètica, algunes d’aquelles circumstàncies abans esmentades que determinen una manera de relacionar educació i ciutat.
L’educació fa més coses que anar a escola
Partint del repte educatiu formulat per Delors, és evident que l’educació d’una persona no és una tasca exclusiva de l’escola. No ho és i ni ho podrà ser mai –ni tan sols seria desitjable que ho fos-, perquè ningú no pot blindar la persona contra totes les accions educatives de l’entorn. L’entorn és ple d’escoles formals, no formals o informals que anomenam agents educadors i que actuen de forma tant o més eficaç que el centre educatiu reglat. La família és sense cap dubte el primer i més important d’aquests agents educadors. Però també ho són les amistats, l’equip de futbol, la televisió, Internet, etc. El que sí que és cert és que no sempre hi han participat els mateixos agents educadors ni aquests han tingut el mateix protagonisme i poder d’influència en cada moment històric de la nostra societat. Especialment en aquest traspàs de segle hem pogut constatar com han canviat de profundament els tradicionals espais de socialització, que han estat la família, la feina i l’escola. Tant és així que caldria parlar més d’un canvi d’època que no pas d’una època de canvis. La família nuclear tradicional, com a model únic i tancat destinat a la procreació, ha donat pas a múltiples formes de convivència familiar. El treball ha passat en poc temps d’estructurar-se sota l’especialització i l’estabilitat a fonamentar-se en l’adaptabilitat i la flexibilitat. L’escola, per la seva banda, ha passat de ser una institució educativa de prestigi lligada a la cultura i al coneixement a una altra de constantment qüestionada en tant que no és capaç de solucionar tot allò que segons alguns hauria d’abraçar: educació sexual (cal posar preservatius a les escoles?, es demanen alguns), educació vial (el nombre d’accidents baixaria amb una assignatura obligatòria), educació cívica (l’escola ha de ser el primer lloc on es promouen els valors cívics), integració social, lluita contra les drogues, hàbits alimentaris, etc., etc., a més d’ensenyar coneixements i habilitats per aprendre permanentment al llarg de tota la vida. Quasi res. I amb això no vull dir que l’escola no hagi de participar en moltes d’aquestes actuacions, ans al contrari, pens que l’escola ha de mantenir una comunicació molt directe i intensa amb la realitat diària del seu entorn. Però una cosa és això i l’altra pensar que l’escola havia i ha de ser la solució exclusiva a tots els mals.
Així, idò, com deia abans, en aquest traspàs de segle ens hem adonat que els agents educadors per excel·lència, la família i l’escola, per raons diverses, no tenen –perquè les noves circumstàncies no els ho permet- el paper d’educadors centrals i determinants que tenien antany. D’aquesta manera, mentre s’ha avançat en l’escolarització i s’ha assolit l’ensenyament obligatori del 6 als 16 anys per a tothom, alhora, i per causes no vinculades a l’escolarització, la família s’ha vist debilitada en la seva acció educativa.
D’altra banda, altres agents educatius tan importants com el veïnatge i el teixit associatiu, promotors d’una àmplia xarxa relacional, s’han anat esvaint i desarticulant de forma quasi paral·lela i al mateix ritme que s’han instal·lat les tecnologies de la comunicació, com la televisió o Internet, com a potents i eficaços educadors.
La urbs o la ciutat física
“L’urbanisme és una de les maneres més importants de poder influir en l’ordenació de la vida social”. No ho diu cap urbanista, sinó el degà d’Humanitats Josep Olives i Puig en la presentació del que va ser el primer premi d’investigació Ciutat de Palma (1998), L’urbanisme de la ciutat de Palma, de Carme Ruiz Viñals. Efectivament, darrere cada planejament urbà, hi ha un model de quina ha de ser la funció de la ciutat. Una ciutat amb l’equipament públic suficient i adequadament distribuït (escoles, casals de joves, etc.), amb places i carrers amples i sense barreres arquitectòniques per als vianants, amb vies de circulació urbana lentes, amb una política d’habitatge redistributiva, etc. serà una ciutat que propiciarà el contacte i la interacció humanes, que promourà la mobilitat i l’autonomia de la gent (dels infants, dels que tenen dificultats de mobilitat, de la gent gran, de les mares amb cotxets de nadons, etc.), que potenciarà el coneixement intercultural… i, en definitiva, que farà de la ciutat una urbs que educa en uns valors, hàbits i conductes determinats. És cert que el carrer sempre serà plural i divers –malament si no fos així- i per tant també podrà mostrar coses negatives -això serà inevitable-, però és que avui anam pel camí de convertir l’espai comú, allò que era la polis, en un espai inhabitable. La característica que millor descriu les nostres ciutats és la inseguretat. Mai en la història de les ciutats no s’havia viscut l’espai públic com un espai tan insegur. I no m’estic referint especialment a la inseguretat que provoca la delinqüència, sinó a la inseguretat que suposa la circulació massiva i desordenada de cotxes per als infants o per a la gent gran, o la inseguretat que provoca l’existència permanent de barreres arquitectòniques.
Francesco Tonucci, el pedagog italià autor de La ciutat dels infants, fa, en aquest sentit, la següent anàlisi: “La ciutat ha crescut d’esquena a les necessitats dels seus habitants, especialment de les dels més desfavorits i, per tant, cal revisar totes les estructures i tots els mecanisme per tal que pugui adaptar-se a tothom.” I proposa fer-ho agafant com a paràmetre d’aquesta revisió de la ciutat els infants, “amb la convicció que quan la ciutat s’hagi adaptat als infants, també s’haurà adaptat a tots els altres ciutadans”.
En resum, primer, no és cert que hagi canviat la forma de viure l’espai urbà sinó que és l’espai urbà que ha canviat la forma de viure de les persones; i segon, hi ha polítiques urbanes que poden ser polítiques amb intencionalitats educatives.
La civitas o la ciutat humana
Però no només és l’organització de l’espai urbà el que ha canviat hàbits i conductes potencialment educadores, l’organització temporal de la gent que hi viu també ha canviat. Els “prodigis que anunciaven taumaturgs insignes no s’han complert”, diria el poeta Miquel Martí i Pol (Ara mateix, 1980), o almenys no s’han complert en allò de tenir més temps per a l’autogestió, com s’havia anunciat sota el concepte de societat de l’oci. La realitat és que avui la majoria de famílies tenen grans dificultats per organitzar el seu temps per poder complir amb les obligacions laborals i les aspiracions familiars i professionals. L’agenda ha esdevingut una eina bàsica en la vida diària de tothom, i en especial dels joves escolars per encaixar-hi les múltiples activitats extraescolars de cada dia. Avui, les activitats extraescolars són el substitut del joc al carrer, tant pel que fa a la seguretat (els al·lots no poden ser al carrer!) com per la manca de temps dels pares (algú els ha de guardar!). En aquest sentit som d’aquells a qui no els agrada aquella generalització que diu que les famílies han abandonat les seves responsabilitats educadores. I en canvi crec més ajustada la generalització que diu que les famílies tenen grans dificultats de conciliació i que aquestes dificultats de conciliació debiliten la seva acció educadora. A les famílies de començament del segle XXI els manca temps per organitzar-se i els sobren massa reptes nous, reptes que són els mateixos que té la resta de la societat però que elles, les famílies, viuen amb la intensitat del present i del concret quotidians.
Dues de les moltes realitats (circumstàncies n’havíem dit abans?) que cal incloure de forma inexcusable en aquest apartat són la diversitat i la que s’ha convingut a anomenar societat de la informació. La primera, la diversitat, és fruit de la lluita més o menys victoriosa de la nostra societat per la llibertat i la igualtat. Sí, és així: en la mesura que som més iguals en drets i oportunitats, i més lliures per orientar el nostre futur, som també més diversos. I la diversitat és riquesa però genera complexitat. I la complexitat és mala de gestionar. Ho és a l’escola, a la família i a la ciutat, si no es disposa dels recursos necessaris en cada cas.
La segona realitat-circumstància que inexcusablement no puc deixar d’esmentar es refereix a la sacsejada que han produït les tecnologies de la informació en l’elaboració del coneixement. Avui som capaços de processar quantitats d’informació ingents, d’emmagatzemar-la i distribuir-la de forma instantània a qualsevol distància o punt de la terra a un cost pràcticament nul. I això vol dir dues coses: una, que la informació és a l’abast de tothom i que el gran repte és aprendre a seleccionar la informació i a transformar-la en coneixement; i dues, que la vida mitjana de la informació és molt baixa, o dit d’una altra manera, que una persona haurà de renovar i actualitzar els seus coneixements diverses vegades en la seva vida per tal de mantenir el mateix grau d’autonomia en la societat. Vet aquí idò que es parli tant de la necessitat de l’aprenentatge al llarg de tota la vida i que aquesta necessitat pugui esdevenir una nova causa de divisió social, determinada, a més de pel caràcter econòmic, pels nivells de formació i de coneixement. La filòsofa Adela Cortina defineix aquesta nova societat dual com aquella que està dividida entre els que posseeixen un “saber qualificat” i els que no.
Els govern locals
La darrera circumstància sense la qual no tindria sentit parlar d’una nova relació entre l’educació i la ciutat és el canvi que s’ha produït en la definició i capacitat de les administracions locals. Hem passat de les corporacions locals sense quasi competències ni capacitat de prendre decisions a les actuals administracions locals que, tot i la precària definició de les seves competències i del model d’autofinançament, tenen la capacitat i la voluntat de governar, són governs locals. I governar és projectar i planificar una ciutat, una polis, amb la urbs i la civitas. És demanar-se quina ciutat es vol. I això es pot fer de moltes maneres. Una d’aquestes és fer-ho des del lideratge, i la transversalitat i el treball en xarxa, o sia des la participació ciutadana.
Ciutat educadora i Projecte educatiu de ciutat (PEC)
Davant aquestes noves circumstàncies és quan té sentit i pren força parlar de ciutats educadores i de projecte educatiu de ciutat (PEC). De fet ambdós termes es fonamenten, un des de la declaració d’intencions (Carta de ciutats educadores, Barcelona 1990) i l’altre des de la proposta metodològica, en l’afirmació de la coresponsabilitat educativa, o el que és el mateix, afirmar que l’educació, entesa en el sentit ampli de paideia, és una responsabilitat compartida entre tots els agents socials de la ciutat, ara convertits en agents educatius. És una responsabilitat en la qual a més de la família i l’escola hi han de participar les associacions de veïns, les entitats esportives, els sindicats, les empreses, etc. Tots ells actuen i interaccionen a la ciutat d’una o altra forma. Del que es tracta és de dialogar i negociar sinèrgicament, per tal reforçar influències educatives positives i debilitar les negatives.
Explicat a partir de les referències escolars es podria dir que, de la mateixa manera que tot centre escolar té un projecte educatiu de centre on se’n defineixen les finalitats, objectius específics, continguts, metodologia, etc., a la ciutat que vol ser educadora li caldrà també un projecte educatiu, un projecte educatiu de ciutat en aquest cas. Un PEC no és emperò una planificació de totes les ofertes formatives o educatives, formals o informals, reglades o no, etc. que conté la ciutat, sinó que és una projecció de la ciutat que es vol, feta des de la vessant educativa, des de la vessant d’allò que afecta, influeix i educa les persones. De fet un PEC no és més que un projecte estratègic de ciutat definit i elaborat a partir de la visió educadora, per donar resposta al repte educatiu. I lògicament a qui els correspon liderar, impulsar i dirigir un projecte estratègic de ciutat és als ajuntaments que pensen com a agents locals de govern.
Nota final
Des de l’experiència d’haver impulsat el PEC de Ciutadella de Menorca conec de prop les dificultats d’apostar per un projecte d’aquest tipus, però conec també les potencialitats i oportunitats que se’n deriven. I decididament em qued amb aquestes darreres.
J. Manel Martí Llufriu
Setembre del 2004
